Aktion Humane Schule Baden-Württemberg e.V.


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30 Jahre Aktion Humane Schule in Baden-Württemberg – Anlass zum Feiern!?


Es ist eine kleine Runde. Die letzten Aktiven der AHS Baden-Württemberg haben sich zum 30. Geburtstag zusammengefunden und blicken auf ihre Arbeit zurück.
Mit viel Enthusiasmus und großen Zielen waren sie am 20. März 1982 als Landesverband gestartet. An seiner Spitze stand Professor Leibrecht, selbst Lehrer und Vater. Sie wollten in den Köpfen von Politikern, Eltern und Lehrern Veränderungen anstoßen, Wege ebnen, die für alle Beteiligten, vor allem die Kinder im Land, und auch für die Gesellschaft zu einer Humanisierung der Schule führen sollten. Dass Schule 1982 nicht human war, zeigten so dramatische Ereignisse wie der Selbstmord eines sehr guten Schülers, der wegen der knappen Verfehlung eines Numerus Klausus um 1/10 nur noch diesen Ausweg sah. Wenngleich die statistische Zahl der Selbstmorde in 30 Jahren nicht auffallend zu Buche schlägt, so ist es doch die Gesamtzahl der durch eine inhumane Schule gebeutelten Schüler. Die Zahl psychosomatischer Erkrankungen der Kinder und Jugendlichen ist alarmierend, Stresssymptome wie Aggression und Nervosität, die sich u.a. durch abgekaute Fingernägel zeigt, kommen in allen Klassenstufen in allen Schulen reichlich vor. Ganz zu schweigen von der Menge vergossener Tränen in den Familien, die wegen schlechter Noten, nicht verstandener Aufgaben, ungerechter Bewertung und Demütigung durch achtlose Kommentare von Lehrern und Mitschülern vergossen wurden und werden.
Die nunmehr dritte Generation seit Gründung der AHS versucht in einem Schulsystem zu funktionieren, das sich in seiner Gesamtheit menschenfeindlich zeigt, den Wert des einzelnen Menschen, Kind und Erwachsener, nicht in den Vordergrund rückt und nicht als Ausgangspunkt pädagogischen Handelns wählt.

Keinen Stress mehr durch subjektiv dominierte Vergabe von Noten als Ziffern, mehr Zeit für Gespräche und individuelle Zuwendung zum einzelnen Kind, echte Kooperation zwischen Lehrern und Eltern sollten Alltag in allen Schulen werden, so das Ziel der Aktiven in 30 Jahren ehrenamtlicher Arbeit.

Die Forderungen der immer größer werdenden Gruppe wurden durch unzählige Vorträge im ganzen Land, die ausdauernde Suche nach Gesprächspartnern vor Ort, die Treffen mit Entscheidungsträgern der Politik, der Schulämter, der schulnahen Organisationen und der Verbreitung von Informationsmaterialien sowie einer eigenen Zeitschrift auf den Weg gebracht.
Es waren 3 Jahrzehnte Sisyphosarbeit. Elternrunden, Schulbesuche, Telefonberatung, Tagungen, Bücher und Broschüren wurden initiiert und erarbeitet.
Dialoge wurden geführt und das Gefühl, Gehör zu finden und Bewusstseinsprozesse anzustoßen, entstand. In vielen Einzelfällen konnte den Kindern und ihren Familien ein humanerer Weg durch den Dschungel des auslesenden Schulsystems in Baden-Württemberg geebnet werden. Konflikte konnten gemildert oder gelöst werden, aus Kampfhähnen wurden Zuhörende. Viele elterliche und pädagogische Herzen regten sich für humane Bedingungen in unseren Schulen. Lehrer veränderten ihren Unterricht und wurden achtsamer, Eltern blickten auf ihre Kinder mit der Wahrnehmung von Entwicklung und nicht von Karrierebiografien.
Doch was hat sich im Großen verändert in 30 Jahren aktiver Arbeit?

Unsere Schulen scheinen inhumaner denn je zu sein. Der große Wurf mit Veränderung für die Kinder ist nicht gelungen. Unsere Schulen lassen zu, dass Kinder traurig sind, weil Schule sie nicht wahrnimmt, wie sie sind, weil sie nicht Kinder sein dürfen, sondern funktionieren sollen. Unsere Schulen haben Pläne, die von Erwachsenen durchgesetzt werden und Kinder nicht mitnehmen. Unsere Schulen finden sich damit ab, dass die ureigenen Aufgaben Erziehung und Bildung in Zusammenarbeit mit den Eltern von einem Markt an Psychotherapeuten, Lerntherapeuten und Scharlatanen übernommen werden, die wissen, wie sie aufgrund der Mängel in Schulen Profit machen können. Eltern investieren Unmengen an Zeit und Geld, um Hausaufgaben zu erledigen oder ihren Kindern jene Lernangebote zukommen zu lassen, die Schule aus dem vermeintlichen Zeitmangel oder der fehlenden Zahl qualifizierter Lehrer nicht anbieten kann, aber in Prüfungen erwartet.
Bessere Chancen sollen die Kinder haben, nicht ausgelesen zu werden. Die Angst, dass das Kind nicht erfolgreich sein kann, hat in Elternhäusern zugenommen. Lehrer sollen reparieren, was nicht funktioniert. Mütter streiten und weinen mit ihren Kindern wegen verpatzter Arbeiten, die trotz des intensiven Familientrainings am Wochenende nicht den erwarteten Erfolg gebracht hat. – Alle machen mit und das auf Kosten der Kinder, die als künftige Generation einmal unsere Probleme lösen, uns liebevoll und kompetent pflegen soll.

Anerkennung und Wertschätzung für Lernprozesse und Entwicklung existieren im Verhältnis zur bezifferten Auswertung von Lernergebnissen kaum. „Das war mal wieder nichts!“ – der Spruch, der schon unsere Großeltern in Schulen erzittern ließ, ist noch heute in Klassenzimmern zu hören. Lehrer, die gegen den Mainstream schwimmen wollen, Kindern Raum und Zeit und Anerkennung einräumen, werden von vielen Kollegen verlacht. Teamarbeit unter Lehrern – in der größeren Anzahl aller Schularten in Baden-Württemberg Fehlanzeige. Einzelkämpfertum und Leistungsdruck auch für Lehrer sind Alltag. Aus Angst, dass ihre Kinder die heißersehnte Rolle in der Gesellschaft verpassen könnten, setzen Eltern ihre Kinder unter Druck, verweigern ihnen die zur Erholung notwendige Freizeit, füllen sie mit Lernstudio- und Sommercampzeiten, um zu kompensieren, was Schule nicht schafft, nicht schaffen kann und gehen auf den vermeintlich unfähigen Lehrer los, der ihr Kind mal wieder falsch bewertet hat.
Alle leben in der Angst zu versagen und geben diese schon früh an die Schützlinge weiter. Bereits Grundschüler können schon sehr genau benennen, „was ihnen nicht liegt“ und in dieser Gewissheit lassen sie sich dann lieber gar nicht erst auf komplizierte Fragestellungen aus Mathematik oder Naturwissenschaften ein, wenn sie nicht für die nächste Klassenarbeit zwingend erlernt werden müssen. Vermeiden anstatt sich herauszufordern ist das überlebensprinzip der Mehrheit der Schüler unserer Schulen, die für die Herausforderungen des nächsten Jahrhunderts ausbilden wollen.

Und was tun die Aktivisten der Aktion Humane Schule Baden-Württemberg angesichts der Tatsachen, die sie zur Kenntnis nehmen müssen?
„Wir werden mehr denn je gebraucht. Wir sind das mahnende Gewissen, der Stein des Anstoßes in einer Gesellschaft, die die Bedürfnisse von Kindern und Lehrern gleichermaßen missachtet. Wie sind weit davon entfernt, über eine humane Schule in Baden-Württemberg zu sprechen“, zogen die Aktiven mit ihrem Landesvorsitzenden Hans-Peter Waldrich Bilanz. „Es gibt weiterhin viel zu tun, bis wir in unseren Schulen eine Atmosphäre haben werden, in der das Lächeln vom Betreten des Hauses bis zum Verlassen am Nachmittag in allen Gesichtern zur Normalität geworden sein wird.“ Das Lächeln, das zeigt: Ich bin gern hier und ich freue mich auf morgen.

Anlass zum Feiern in der Landeshauptstadt Stuttgart besteht nicht. Doch sie haben einiges bewegt. Ohne sie, die AHS’ler, hätte sich an vielen Orten gar nichts bewegt, wären noch mehr Familien verzweifelt gewesen, hätten keine Hilfe erhalten.
Ans Aufhören, weil die Zahl der Aktiven klein geworden ist, denkt die Gruppe aus Eltern, Psychologen und Pädagogen nicht. Sie sind sich einig darin, dass es wichtig und notwenig ist, um jedes Kind zu kämpfen, das unsere Schulen besucht. Jedes Kind hat das Recht, ein Kind zu sein – auch in der Schule! Und wenn wir unsere Schulen humaner werden lassen, dann wird es auch unsere Gesellschaft sein. Grund genug, sich dafür aktiv einzusetzen und die Stimme weiterhin zu erheben.

Dossenheim, im März 2012

Signe Brunner-Orawsky
Schulleitung der Freien Schule LernZeitRäume in Dossenheim
Tel. (Schule): 06221/868 2020


Signe Brunner-Orawsky war von 2002 bis 2008 Landesvorsitzende der AHS Baden-Württemberg und ist seit 2006 als Schulleitung der Freien Schule LernZeitRäume in Dossenheim tätig, die sie als Gründerin auf den Weg gebracht hat.



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Positionspapier für gewaltfreie Schulen (PDF)       Ball       Vorstellung des Bildungsnetzes (PDF)
 

offener Brief an Frau Prof. Dr. Schick zum Forum „Frühkindliche Bildung“ vom 8. Juni 2010 (PDF, 125 kB)
Petra Hoja
Vorsitzende Schule mit Zukunft

Dr. Hans-Peter Waldrich
1. Vorsitzender Aktion Humane Schule

Kommentar vom Juni 2010
Demokratische Schulen sind die beste Prävention gegen Schulamokläufe und Schulgewalt
Thesen:

1. Schulamokläufe sind keine Taten geisteskranker Sonderlinge. Sie entstehen nachvollziehbar aus Bedingungen, die auch auf viele andere Jugendliche einwirken und sie gefährden. Das Thema Schulamoklauf kann daher nicht dadurch erledigt werden, dass man es an die Psychiatrie abgibt.

Durch das 2009 erschienene Buch des amerikanischen Psychologen Peter Langman „Amok im Kopf“ ist die populäre Vorstellung verstärkt worden, Schulamokläufer seien Psychotiker oder Psychopathen. Diese These widerspricht jedoch sämtlichen Ergebnissen der bisherigen Forschung. Eine Vielzahl von Studien belegt dagegen, dass Schulamokläufer in der Regel nicht „geisteskrank“ sind. Es handelt sich um geschädigte, neurotische Jugendliche, die sich in einer seelischen Ausnahmesituation befinden. Sind Schulamokläufer also keine extrem abnorme Persönlichkeiten, genügt es nicht, sie aufzuspüren und zu isolieren, um ansonsten alles beim Alten zu lassen.
Denn die Ursachen für Schulamokläufe sind durchaus nachvollziehbar. Sie liegen in einer Reihe familiärer, gesellschaftlicher und schulischer Bedingungen, die ungünstig auf einen Jugendlichen wirken, der sich in einer seelischen Extremsituation befindet. Solche Jugendliche gibt es viele, auch wenn es dabei nicht zu Schulamokläufen kommt. Schulamokläufe erwachsen aus den gleichen gesellschaftlichen und schulischen Ursachen, die auch andere Gewalthandlungen von Jugendlichen und Schülern begünstigen. Daher sollte Schulamokläufen mit den gleichen Mitteln vorgebeugt werden, die sich auch bei der allgemeinen Gewaltprävention bewährt haben.


2. Die Schule muss ihren eigenen Anteil an der Erzeugung von Schülergewalt eingestehen und damit auch ihre Mitschuld an Schulamokläufen.

Schulen üben institutionellen Druck auf ihre Schüler aus, den man als „strukturelle Gewalt“ bezeichnet hat. Jedenfalls zeigen empirische Studien, dass herkömmliche Schulen gewaltförmiges Handeln bei Schülern in mancher Hinsicht begünstigen. Das heißt nicht, dass Schulen alleine ursächlich sind für die Ausübung von Gewalt durch Schüler. Schulen sind jedoch in der Regel so gestaltet, dass einige ihrer Strukturen und Abläufe die Gewaltneigung von Schülern verstärken. Viele dieser Faktoren gehören zu gesetzlich festgeschriebenen Verfahrenszwängen (z. B. die Erteilung von Ziffernnoten) und können von den Schulen selbst nicht maßgeblich verändert werden.
Schulen sollten dagegen so gestaltet sein, dass vorhandene Dispositionen zur Ausübung von Gewalt nicht verstärkt, sondern abgeschwächt werden. Das heißt:

• Keine Selektion und Auslese!
Besonders zu vermeiden sind Maßnahmen der Ausgrenzung. Schulamokläufe zeigen, dass das Gefühl ausgegrenzt zu sein, Wut und Gewalt hervorrufen kann.

• Keine Kränkung und Beschämung!
Das betrifft auch Prozeduren, die in der Regelschule als selbstverständlich gelten, wie die Erteilung von Ziffernnoten oder das Sitzenbleiben.

• Kein Rivalisieren um „Erfolg“ und „Leistung“!
Die Fixierung auf den Notenerfolg fördert ein falsches Leistungsverständnis. Es reizt Schüler, die sich durch Noten abgewertet fühlen, „Erfolge“ mittels Gewaltausübung zu suchen. Außerdem zerstört es das Miteinander der am Schulleben Beteiligten.

• Kein Lernen im Gleichschritt!
Jeder Mensch lernt anders, altersgleiche Jugendliche befinden sich auf ganz verschiedenen Entwicklungsniveaus. Werden sie zum Gleichschritt gezwungen, schafft das Ausgrenzungserlebnisse und dadurch Aggression.

• Kein Häppchenlernen von Stoffen, die als sinnlos empfunden werden!
Junge Menschen leiden zunehmend unter Gefühlen der Sinnleere und der Zukunftsangst. Art und Inhalte des schulischen Lernens verstärken oft dieses Erleben. Für diesen Mangel suchen Schüler Ersatz, u. a. in aggressiven Medienangeboten.

• Keine Ignorierung der Lebensumwelt, aus der Schüler kommen!
Schulen sind keinen Paukanstalten, sondern Erfahrungsräume. In ihnen muss sich der ganze Mensch einbringen können. Die Alltagswelt von Schülern darf daher nicht übergangen werden (z. B. deren Mediennutzung). Auch die seelischen Probleme von Jugendlichen dürfen nicht ausgeblendet werden.


Aber:

• Systematische Stärkung des Selbstwertempfindens von Schülern.

• Anerkennung und Wertschätzung als Mittelpunkt des pädagogischen Geschehens.

• Individuelle Förderung aufgrund der persönlichen Voraussetzungen und Befähigungen jedes Einzelnen.

• Zeit für Kommunikation und Begegnung.

• Statt Rivalität gelebte Kooperation und Solidarität.

• Aufnahme der alltäglichen Erfahrungen der Schüler in den pädagogischen Raum.

• Vermittlung von Sinnerleben und Wertorientierung durch echte Schulkultur.


3. Gewaltprävention darf nicht alleine den Lehrern und Schulen aufgebürdet werden.

Innerhalb der gegebenen Strukturen sind die Handlungsmöglichkeiten der Lehrer und selbst der Schulleitung eng begrenzt. Daher muss die Politik im Rahmen einer generellen Schulreform die notwendigen Änderungen gesetzlich ermöglichen. Der Abbau „institutioneller Gewalt“ an Schulen muss „von oben“ her ermöglicht werden, zum Beispiel durch Reduzierung des dienstlichen Zwangs, junge Menschen ständig bewerten und kategorisieren zu müssen. Stoffdruck und Zeithetze müssen abgebaut werden. Den Lehrern muss Zeit gegeben werden, sich den Schülern zuzuwenden. Zudem benötigen die Schulen Unterstützung durch Fachleute wie Psychologen und Sozialpädagogen.


4. Schulamokläufe erwachsen aus ähnlichen Ursachen wie die Gewaltkriminalität außerhalb der Schule. Daher können kriminologische Konzepte der Gewaltprävention auf die Schule übertragen werden.

Nach der Überzeugung von Kriminologen entsteht Kriminalität häufig durch zwei Faktoren:
Durch fehlende Einbindung und damit aus dem Fehlen von Gefühlen der Verpflichtung gegenüber anderen sowie aus einem Mangel an Möglichkeiten, Lebenssituationen zu kontrollieren, also aus Erfahrungen der Ohmacht und Unterlegenheit (T. Hirschi/R. Tittle).
Gewaltprävention hat es daher auch an Schulen mit zwei grundsätzlichen Aufgaben zu tun: die Schüler sollten innerhalb der Schulgemeinschaft Bindungen aufbauen können. Sie sollten dadurch innere Verpflichtungen gegenüber anderen erfahren. Darüber hinaus sollte den Schülern ein hohes Maß an Mit- und Selbstbestimmung zugestanden werden, damit sie das Schulleben so weit wie möglich als einen von ihnen selbst gesteuerten Prozess erleben.
Werden die Erkenntnisse der Kriminologie auf die Schule übertragen, so sollte also dem Beziehungsgeschehen in der Schule eine weit größer Aufmerksamkeit gewidmet werden als bisher (Joachim Bauer). Zudem sprechen die Erkenntnisse der Kriminologie dafür, junge Menschen vor der Erfahrung des Ausgeliefertseins und der Ohnmacht zu schützen. Das scheint am besten in einer in hohem Maße schülerzentrierten, kooperativen und demokratischen Schule gewährleistet zu sein. Sie erlaubt es den Schülern, ihre Beziehungen in der Schule und ihre Lernprozesse so weit wie möglich selbst zu kontrollieren.


5. Gewaltfreie Schulen weisen in die Richtung demokratischer Schulmodelle, wie sie schon lange innerhalb der demokratischen Reformpädagogik praktiziert werden.

Demokratische Schulen stehen eher in angelsächsischer Tradition (John Dewey) als derjenigen der deutschen Reformpädagogik. Sie verstehen sich als Schulen der Demokratie nach den Grundsätzen des „Selfgovernment“.
Solche Schulen
• sehen Kommunikation, gute Beziehungen und Verständigung als Basis ihrer Pädagogik an,
• betrachten das Schulleben als ein gemeinsames Projekt,
• sind lernende Schulen mit offenen Zielen,
• richten sich auf ein gemeinsam zu ermittelndes Wertekonzept im Rahmen der Menschenrechte,
• unterliegen der öffentlichen Kontrolle von Eltern, Schülern, Lehrern sowie der Beteiligten der Schulumwelt.

So ist soziales Lernen in das Konzept einer demokratischen Schule auf allen Ebenen eingebaut. Soziales Lernen wird als „gewaltfreie Kommunikation“ (M. B. Rosenberg) täglich eingeübt. Das Lernen selbst ist nicht auf Auslese ausgerichtet, sondern auf Förderung. Es vollzieht sich sowohl individualisiert als auch im Hinblick auf gemeinsames Projektlernen. Gewaltprävention ist insofern bereits in die Grundsstruktur einer demokratischen Schule integriert. Es wird nicht erst zur Reparatur der durch die Schule selbst stimulierten und verstärkten Gewaltneigung von Jugendlichen nachträglich aufgepfropft.


Literatur:
Frank J. Robertz, Ruben Wickenhäuser: Der Riss in der Tafel. Amoklauf und schwere Gewalt in der Schule, Heidelberg 2007 (enthält neben guten Analysen umsetzbare Anleitungen zur Gewalt- und Amokprävention an Schulen).
Hans-Peter Waldrich: In blinder Wut. Amok und die Verantwortung der Schulen, 2. Aufl., Köln 2010

Ein Beitrag von Dr. Hans-Peter Waldrich
Landesvorsitzender der Aktion Humane Schule Baden-Württemberg e.V.

Kommentar/Pressemitteilung vom 31. März 2010
Was heißt eigentlich … „Inklusive Schule“?
„Inklusion“ (lat. includere = einschließen) bedeutet „Einschluss“. Das Wort wurde zuerst in den Naturwissenschaften verwendet (z.B. Inklusion in einem Kristall = Einschluss eines Fremdkörpers). Im Wirtschaftsleben bedeutet „alles inklusive“ bei einer Preisangabe den Einschluss aller Nebenkosten. In der Pädagogik markiert der Begriff Inklusion den vorläufigen Endpunkt der Entwicklung des Umgangs mit Kindern und Jugendlichen mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen: von der anfänglichen Exklusion (vollständiger Ausschluss von der Teilhabe an institutioneller Bildung) über die Separation (in Institutionen außerhalb des allgemeinen Schulsystems) und die Integration (innerhalb des Systems, aber nur teilweise und unter Fokussierung ihrer Andersartigkeit) bis zur Inklusion.

Integrative Schule bestimmt den sonderpädagogischen Förderbedarf von Schülern (Lernbehinderung, geistige Behinderung, Sinnesbehinderung, etc.) und versucht, diesem mit besonderen Maßnahmen innerhalb der Institution, aber häufig immer noch außerhalb derregulären Lerngruppe, gerecht zu werden. Die inklusive Schule hingegen bezieht sich auf die Menschen- und Bürgerrechte. Sie kritisiert die Unterscheidung nach „normal“ und „förderbedürftig“ und geht von einer Vielfalt an Kompetenzen in jeder Lerngruppe aus. Sie billigt allen Kindern und Jugendlichen gleichberechtigte Teilhabe und Mitgestaltungsmöglichkeiten bei gleichzeitiger Berücksichtigung ihrer individuellen Bedürfnisse zu, für die es manchmal der Bereitstellung spezieller Mittel und Methoden bedarf.

Das klingt im Jahr 2010 für deutsche Verhältnisse noch recht visionär, während andere Länder uns in der Gestaltung inklusiver Schule weit voraus sind. So werden etwa in Italien, Norwegen oder Dänemark bereits Integrationsquoten von annähernd 100 Prozent erreicht. Die Absicht zur Schaffung eines inklusiven Bildungswesens geht auf die UNESCO-Konferenz vom Salamanca 1994 zurück, wo Inklusion als wichtigstes Ziel internationaler Bildungspolitik bestimmt wurde. 2006 beschlossen die Vereinten Nationen das „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (UN-Behindertenrechtskonvention = BRK). Seit die Bundesrepublik Deutschland diese Konvention ratifiziert hat – das entsprechende Gesetz trat am 1.1.2009 in Kraft –, ist sie völkerrechtlich in der Pflicht, umgehend für den Zugang aller Menschen zu allen Bildungseinrichtungen zu sorgen. Kinder mit Behinderungen dürfen nach dem Gutachten des Völkerrechtlers Eibe Riedel schon jetzt nur in Ausnahmefällen vom Besuch einer Regelschule abgehalten werden.

Beim konsequenten Durchdenken dieser rechtlichen Position wird deutlich, dass Inklusion innerhalb eines selektiven Schulsystems unmöglich ist und die Schaffung einer Schule für alle erfordert. Diese braucht ausreichende Rahmenbedingungen für entsprechende individuelle Förderung, die durch die Umwidmung der bisherigen Mittel für gesonderte Förderung geschaffen werden können. Besondere Förder- sowie therapeutische Kompetenzen, aber auch spezielle Medien und Materialien stehen dann allen Schulen zur Verfügung. Die Sorge einer Senkung des Leistungsniveaus im Schulwesen oder der Benachteiligung leistungsstarker Schüler/-innen ist unberechtigt, wie Erfahrungen aus mehreren Jahrzehnten Integrationspädagogik und aus internationalen Studien belegen.

Weiterführende Informationen im Internet u.a. bei:
• www.Inklusive-Schule.de
• Inklusive Pädagogik bei Wikipedia

Ein Beitrag von Dipl.-Päd. Detlef Träbert
Bundesvorsitzender der Aktion Humane Schule e.V.

Kommentar/Pressemitteilung vom 31. März 2010
Vom Missbrauch der Reformpädagogik
Die Aufdeckung zahlreicher Fälle sexuellen Missbrauchs an Kindern in katholischen Einrichtungen wie auch in der Odenwaldschule haben in den vergangenen Monaten aufgeschreckt und jeden erschüttert, der sich für Menschlichkeit engagiert. Besonders die Vorfälle an der Odenwaldschule wirkten für reformpädagogisch orientierte Pädagogen wie ein Schlag vor den Kopf. „Als wenn man von einem Missbrauch in der eigenen Verwandtschaft erfahren hätte“, schilderte Hans Brügelmann, Sprecher des reformpädagogischen Netzwerks „Blick über den Zaun“, sein Empfinden.

Missbrauch ist ein Verbrechen, Missbrauch an Kindern ist ein großes Verbrechen. Dass ein solches großes Verbrechen an einer reformpädagogischen Schule passierte, hat allerdings nichts – gar nichts! – mit der oft unterstellten „Kuschelpädagogik“ zu tun. Manche Kommentare zur Odenwaldschule versuchten den Eindruck zu erwecken, Reformpädagogik sei einer Religion vergleichbar, in zahlreiche Sekten zersplittert, mit Predigern und Anspruch auf die absolute Wahrheit. Das ist ein Zerrbild derer, die Schule gerne als Einrichtung der puren Qualifikationsvermittlung darstellen, in der sich die Lehrer-Schüler-Beziehung auf die Beschäftigung allein mit dem Stoff reduziert. Doch Bildung vollzieht sich nun einmal in persönlichen Beziehungen und kann ohne sie nicht gedacht, geplant und gestaltet werden.

Das Problem liegt viel mehr darin, dass manche Einrichtungen eher als andere Beziehungsstrukturen aufweisen, die von Abhängigkeit und der Tabuisierung des Beziehungsgeschehens geprägt sind. Wo Erwachsene heimlich mit Kindern zu tun haben können und daher die Gefahr gering ist, dass den Kindern geglaubt wird, was der Erzieher, gar der Heimleiter oder ein „Hochwürden“ Ungeheuerliches getan haben, wird dem Missbrauch strukturell Vorschub geleistet.

Der Missbrauch eines Kindes ist allerdings in erster Linie das große Verbrechen eines Individuums. Menschen, die solche Handlungen begehen, müssen selbstverständlich zur Rechenschaft gezogen werden – ohne Rücksicht auf Namen und wissenschaftliche Verdienste. Doch die Strafe im Nachhinein macht nichts Geschehenes ungeschehen. Darum brauchen wir im pädagogischen Feld vor allem Prävention. Schließlich ist die vertrauensvolle Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern/Jugendlichen Voraussetzung für gelingende Bildung und Erziehung. Es muss möglich bleiben, dass ein Lehrer mit einer Schülerin oder einem Schüler unter vier Augen über Probleme sprechen kann. Damit Lehrer solche Situationen nicht missbräuchlich ausnutzen, müssen sie schon bei der Berufswahl eine gründliche Klärung ihrer Motive erfahren und später regelmäßig Supervision bekommen können. Vor der Aus- und Fortbildung in allgemeiner und Fachdidaktik muss die Aus- und Fortbildung in „Beziehungsdidaktik“ (Reinhold Miller) stehen, denn pädagogische Arbeit ist und bleibt Beziehungsarbeit – ob in reformpädagogischen oder konventionellen Schulen. Wer aber die Reformpädagogik selbst für Missbrauchsfälle verantwortlich macht, missbraucht den Missbrauch.

Ein Kommentar von Dipl.-Päd. Detlef Träbert
Bundesvorsitzender der Aktion Humane Schule e.V.

Kommentar/Pressemitteilung vom 8. März 2010
Ideologiefreie Kultusministerin
Baden-Württemberg hat eine neue Kultusministerin, Marion Schick (nun CDU). Die Professorin für Wirtschaftslehre aus München ist Nachfolgerin von Helmut Rau (CDU), der nicht nur an den Schulen, sondern auch in der eigenen Partei zunehmend an Akzeptanz verloren hatte.
Die Erwartungshaltung in der Elternschaft und an den Schulen ist so hoch wie die Stimmung schlecht. Was wird „die Neue“ bewegen können?
Auf jeden Fall lässt es aufhorchen, wenn Frau Schick im Rahmen des beliebten und im Südwesten viel gehörten zweistündigen Radio-Talks „SWR1 – Leute“ am 3. März sagte, dass sie ganz „ideologiefrei“ an die Weiterentwicklung des baden-württembergischen Schulwesens herangehen wolle. Sie denke nicht über die Dreigliedrigkeit des Schulsystems nach, sondern darüber, wie sie die Bildungschancen junger Menschen verbessern könne.
Wer jedoch das Adjektiv „ideologiefrei“ für sich beansprucht, weckt Misstrauen, denn es gibt keine ideologiefreien Standpunkte. Wer eine Meinung vertritt, bezieht sich dabei immer auf eine Einstellung, eine Grundhaltung, eben eine Ideologie. Insofern setzt sich Frau Schick mit ihrer Formulierung selbst dem Verdacht aus, ihre wahre Haltung verschleiern zu wollen. Allerdings äußerte sie sich in der gleichen Sendung gänzlich unverschleiert über die Schulart Hauptschule und deren positive Entwicklungsmöglichkeiten als „Werkrealschule“. Währenddessen kann man an zahlreichen Standorten im „Ländle“ bereits das Datum nennen, ab dem mangels Schülern keine Hauptschule mehr zustande kommen wird. Ist das ideologiefrei?

Ein Kommentar von Dipl.-Päd. Detlef Träbert
Bundesvorsitzender der Aktion Humane Schule e.V.

offener Brief an Frau Bundeskanzlerin Merkel, Frau Bundesbildungsministerin Schavan sowie an die Kultusminister vom Nov. 2009
Rita Mülfarth aus Illingen

Leserbrief WKZ zu "Neue Schulmodelle gefordert" vom 31. Juli 2009
In Winnenden beging ein Schüler Selbstmord und nahm 15 Menschen mit in den Tod. Und Herr Rau, unser Kultusminister, hält immer noch am CDU-"Geländer" für Schulen fest. Auslese nach sozialen Gesichtspunkten und nach Behinderung. Viele Menschen unterstützen ihn immer noch. – Sie auch?

Wenn in Schweden ein Kind das Abitur erreichen will, dann bekommt es von seinen Lehrern so viel Unterstützung, dass es sein Ziel erreicht.

Wenn ein Kind in unserem Schulsystem Schwächen zeigt, dann ist seine Meinung nicht gefragt, es ist dann eben nicht auf der richtigen Schule und muss im schlimmsten Fall seine Schulkameraden, seine Klassse, die Schule verlassen – wie der "Geiselnehmer" von WN-Neustadt, der in der Zwischenzeit auch durch Selbstmord starb.

In diesem (Ein-)Bildungssystem geht es nicht um die besten Lösungen in einer komplexen Welt, sondern um Statussymbole, Erhalt von Pfründen und Konkurrenz um den zukünftigen Arbeitsplatz. – Und das schon in der Grundschule!

"Nach Ausschwitz hätten wir andere Schulen gebraucht", sagte Peter Paulig. – Und nach Winnenden?

Wer in Zeiten knapper Arbeitsplätze die Konkurrenz ab dem Grundschulalter schürt und die Solidarität verringert, nimmt bewusst oder unbewusst die Folgen von Hass und Verzweiflung in Kauf.

Eine kinderarme Gesellschaft braucht Schulen, in denen Kinder ihre Verschiedenartigkeit als Bereicherung erleben, wo Wohlwollen und Vertrauen täglich gelebt werden, wo Leistungsschwäche nicht zum Ausschluss führt. – Und das geht in einem vielgliedrigen Schulsystem nicht!

Arbeitskreis Stuttgart
Kontaktadresse: Helga Hohmann
Brühlstr. 19
71404 Korb
Tel.: 07151/606534

Am 19. März 2009 wurde unter Federführung der Aktion Humane Schule e.V. und Schule mit Zukunft e.V. ein offener Brief an alle Kultusministerien veröffentlich. Darin wurde u.a. gefordert, endlich die Schulen menschlicher zu gestalten, da dies die beste Prävention gegen Schulamokläufe wäre. Hierzu erhielten wir ein Antwortschreiben des baden-württembergischen Staatsministeriums für Schule, Jugend und Sport.
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Kein Kind zurücklassen!
Die große Traueranzeige für die Opfer des 11. März 2009 des Landes Baden-Württemberg in den Tageszeitungen stimmte sicher nicht nur mich traurig. Die lange Liste der Opfer versetzt einen Stich und lässt mittrauern. Diese schreckliche Tat möchte sicher jeder ungeschehen machen.

Doch ein Stück Trauer sollte auch Tim gelten. Was hat ihn zu solch einer schrecklichen Tat geführt? Dass ein Jugendlicher zu dieser Tat fähig ist, hat ja sicher eine Vorgeschichte. Wo wurde er zurückgelassen und nicht mehr aufgefangen? Dieser Frage muss nun die Aufmerksamkeit gelten, sie muss zur Verhinderung zukünftiger schrecklicher Taten herangezogen werden.

Und um in Zukunft solche Unglücke zu verhindern, helfen keine Einlasskontrollen an Schulen oder Verschärfungen des Waffengesetzes. Hier helfen nur
• Aufmerksamkeit, Sensibilität und Liebe, Geduld, Zeit für unsere Kinder von seiten der Familie wie auch der Umgebung;
• weniger Druck und Konkurrenzdenken;
• die Schule als ein Ort, an dem sich Kinder gerne treffen und gemeinsam lernen, spielen und Freude haben;
• geduldige, einfühlsame Lehrkräfte als Vertrauenspersonen für unsere Kinder.

Es darf kein Kind zurückgelassen werden, jedes Kind soll den Mut haben können, sich mit Problemen an eine Person seines Vertrauens zu wenden, die Kinder (Menschen allgemein) sollen einander annehmen, sich achten, die Stärkeren sollen den Schwächeren helfen, um auch diese stark zu machen.
Dies und noch viel mehr sollte Selbstverständlichkeit sein.

Denn es stimmt mich unendlich nachdenklich und traurig, dass vielleicht noch mehr Kinder und Jugendliche in einer verzweifelten Lage sind, in der ihnen keiner mehr helfen kann oder will. In einer Lage, die die Gefahr in sich birgt, auch in einer solch schrecklichen Tat zu enden.

Sabine Hergesell
Aktion Humane Schule Baden-Württemberg

Die verkehrte Schule in der verkehrten Gesellschaft
Dr. phil. Hans-Peter Waldrich, 12/2007

Wir helfen uns gegenseitig
 Schülerinnen und Schüler praktizieren (Nach-)Hilfe im Unterricht

Mit zehn Argumenten fasse ich hilfreiche Erfahrungen aus einem förderorientierten Unterricht zusammen: Die Kinder und Jugendlichen lernen, sich selbst und gegenseitig beim Lernen zu helfen. Die zehn Elemente sind zur Veranschaulichung direkt aus der Schülerperspektive formuliert.

  1 • Bevor wir anfangen zu arbeiten, lesen wir uns die Aufgabe zweimal selbst vor und vergewissern uns, ob wir sie verstanden haben. Wir können auch Selbstgespräche führen, in dem wir z. B. sagen "ich will das und das tun, dafür muss ich zuerst ...". Damit stellen wir uns die Arbeitsschritte vor.

  2 • Wenn wir nicht sicher sind, ob wir die Aufgabe verstanden haben, müssen wir das vorher mit einem anderen Schüler besprechen.

  3 • Wir arbeiten dann möglichst ohne Hilfe der Lehrerin. Bevor wir sie fragen, versuchen wir uns selbst zu helfen, dann helfen wir uns gegenseitig. Deshalb können alle in der Klasse Helfer sein.

  4 • Wenn wir Probleme beim Arbeiten haben, fragen wir uns, woran das liegen kann, was wir uns vorgenommen haben und wie wir vorgegangen sind.

  5 • Erst wenn das nicht hilft, erklären wir unserem Partner die Schwierigkeiten, um mit seiner Hilfe weiterzukommen. Das machen wir genauso beim Überprüfen und Vergleichen der Arbeitsergebnisse. Wir nennen das Partnerkontrolle.

  6 • Wenn wir bei einem Lernproblem mit dem Partner nicht weiterkommen, sprechen wir mit unseren Experten oder Lernchefs in der Klasse. Wir wissen genau, wer für welche Bereiche zuständig ist. Erst wenn das auch nicht klappt, fragen wir den Lehrer oder die Lehrerin.

  7 • Bei der Beratung mit unseren Lernchefs oder dem Lehrer versuchen wir herauszufinden, wo das Problem liegt, wie es zu lösen ist und wie man das besser machen kann.

  8 • Diese Lernschwierigkeit tragen wir in unserem Lerntagebuch ein, aber natürlich auch das, was wir schon können. Außerdem reden wir in der Klasse über unsere Ergebnisse und über das, was uns weitergebracht hat.

  9 • Das Lerntagebuch besprechen wir mit dem Lehrer, wenn es gerade passt. Dann wird vereinbart, wie und wann wir an welchen Schwierigkeiten arbeiten. Zu bestimmten Zeiten üben Schüler mit ähnlichen Problemen in Tischgruppen zusammen und helfen sich.

10 • Nach ungefähr einem halben Jahr werden die Lernfortschritte mit dem Lehrer besprochen. Dafür haben wir das Lerntagebuch und einen Förderplan des Lehrers. Natürlich werden die Lernprobleme auch mit allen zusammen in der Klasse diskutiert. Dabei geben wir Lerntipps und Lernhilfen weiter.

Wulf Wallrabenstein

...aus dem aktuellen Heft der "Humanen Schule" April 2006.

PISA – und die Folgen?
"Bin ich gut, Frau Maier?" "War ich schlecht, Papa?" Solche Kinderfragen hören Lehrer/innen und Eltern häufig dann, wenn die ersten Schulnoten Einzug in das bislang vom Zwang ständigen Beurteiltwerdens unbeschwerte Kinderleben halten. Das Notendrama beginnt hierzulande spätestens am Ende der 2. Klasse - und nimmt in den folgenden Schülerjahren nicht selten seinen verhängnisvollen Lauf.
Von Glück können die reden, die bei den Zensurenverteilungsprozeduren auf der Sonnenseite stehen. "Ich habe nur 1er und 2er - ich bin gut, gell?" Doch wehe, wenn’s nicht so gut läuft, wenn 4er, 5er oder gar 6er trotz höchster Anstrengung und größtem Fleiß an der Tagesordnung sind! "Ich bin schlecht" ist die traurige Bilanz vieler Kinder bereits nach wenigen Monaten oder Jahren in der Institution Schule. Vom ersten Schultag an bekommen zu viele Kinder immer noch das Gefühl vermittelt, sie seien "nicht gut genug".
Man braucht kein Psychotherapeut zu sein um zu erahnen, welche verheerenden Folgen es für das Selbstvertrauen, das Selbstwertgefühl und den späteren Lebensweg eines Kindes haben kann, wenn es über Jahre hinweg immer wieder die Botschaft bekommt, "nicht gut genug" zu sein. Und so drängt sich die Frage auf, wer da eigentlich nicht gut genug ist: das Kind für die Schule - oder das System Schule für das Kind?
Nicht zuletzt die neueste PISA-Studie spricht diesbezüglich eine deutliche Sprache: Im (sozial ungerechten) Selektieren durch Ziffernnoten sind wir einsame Spitze, wobei der Lernerfolg deutscher Schüler im Lesen, Schreiben und Rechnen (allem Notendruck zum Trotz) weiterhin stark zu wünschen übrig lässt.
Da helfen auch gut gemeinte neue Bildungspläne, die dem Grundtenor nach durchaus verheißungsvolle Möglichkeiten pädagogischer Gestaltung eröffnen, wenig. Solange die Schule nicht von den Grundübeln der pädagogisch fragwürdigen Leistungsbeurtei-lung durch Ziffernnoten, dem unseligen Konkurrenzprinzip und der frühen Verteilung auf die drei weiterführenden Schularten befreit ist, werden wir bei PISA im unteren Bereich angesiedelt bleiben. Wie sonst ließe es sich erklären, dass ein Land wie Finnland, wo die Kinder 9 Jahre lang gemeinsam lernen und erst ab Klasse 7 obligatorisch Noten bekommen, unbestrittener PISA-Sieger ist?
Es gibt viel zu tun im deutschen Schulsystem – und auf dem Weg zu einer humanen Schule ist ein grundlegendes Umdenken dringend notwendig. Wer zu spät kommt, den bestraft bekanntlich das Leben - auch und gerade im Bildungswesen. Die Kinder sind unsere Zukunft. Es gilt, sie zu stärken und für eine Welt fit zu machen, die große Herausforderungen an uns alle stellt. Dies wird uns nur gelingen, wenn alle Kinder in der Schule die Erfahrung machen dürfen, dass sie "gut genug" sind, ihren Beitrag zum Ganzen zu leisten.

Dipl.-Päd. Annette Pfisterer
Aktion Humane Schule Baden-Württemberg

Presse-Wiedergaben:
Zu den Presseveröffentlichungen im Februar dieses Jahres sei an dieser Stelle folgendes gesagt:
Die Aussagen zur Kritik an der Erteilung einer Grundschulempfehlung richten sich niemals gegen die Lehrer, Schüler, Eltern oder Unterstützer bestimmter Schulen oder Schultypen.
In Mails wurde mir als Landesvorsitzende und damit der AHS unterstellt, die Hauptschule als Institution und damit alle Tätigen einschließlich der Schüler zu diskriminieren.
Dies war und ist keine Intention unserer Stellungnahmen. Einzig und allein die Tatsache, dass Grundschulempfehlungen nicht den Bedürfnissen und Möglichkeiten der Kinder gerecht werden, gilt unsere Kritik.
Die AHS spricht sich dafür aus, länger gemeinsam zu lernen. Das bedeutet, wenn überhaupt eine Empfehlung für weiterführende Schulen ausgesprochen werden soll, dann frühestens nach der 6. Klasse. Eine 9jährige gemeinsame Schulzeit würde eine Selektion und deren negative Auswirkungen auf das Lernen der Kinder entbehrlich machen und damit auch die Unterteilung in ein 3gliedriges Schulsystem.
Dafür mache ich mich als Landesvorsitzende stark.
Wenn einzelne Personen die aus einem Zusammenhang eines längeren Interviews herausgetrennten Statements in der Presse als Angriff auf die Hauptschule verstanden haben, so möchte ich mich dafür entschuldigen. Andererseits bleibt mir aufgrund der nicht zu beeinflussenden Pressearbeit dann nur die Möglichkeit, keine Interviews zu geben. Das wiederum kann nicht im Interesse der AHS liegen, die ihre Diskussionen mit der Öffentlichkeit führen möchte.

Signe Brunner-Orawsky
LV AHS Ba-Wü

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